Resumo: Este estudo esboçou uma reflexão importante, ainda que de modo pontual e exploratório, considerando-se a complexidade do tema em pauta. As concepções e princípios evidenciados refletiram a perspectiva teórica de autores que abordam a educação e o conhecimento – elementos fundadores da dignidade humana -, amparados nos novos paradigmas científicos e sociais da atualidade. No decorrer do texto, as relações pedagógicas promotoras de autonomia e emancipação vão se esclarecendo através de questionamentos que destacam significativamente os fatores que revigoram o exercício da docência e contribuem para a formação do aluno que sabe pensar. A pesquisa analisada em seu caráter educativo e científico é compreendida como mediação pedagógica capaz de concretizar o aprender a aprender, contribuindo para a formação das cabeças-bem-feitas.
Palavras-chave: pesquisa, mediação, ensino, autonomia, conhecimento
Abstract: This study outlined an important consideration, albeit in an ad hoc and exploratory, given the complexity of the issue at hand. The concepts and principles disclosed reflect the theoretical perspective of authors that deal with education and knowledge - the founding elements of human dignity - supported in the new scientific and social paradigms of today. Throughout the text, the pedagogical relationships that promote autonomy and emancipation will be clarified through questions that highlight the factors that significantly invigorate the practice of teaching and contribute to the formation of the student who can think. The research examined in character education and scientific pedagogical mediation is understood as capable of achieving the learning to learn, contributing to the formation of head-and-done.
Keywords: research, mediation, education, empowerment, knowledge
Sumário: Introdução. 1 Fatores que interferem na construção da autonomia. 2 A democratização do acesso ao ensino superior e o desafio da aprendizagem significativa. 3 A formação do professor pesquisador como profissional reflexivo. 5 A pesquisa como mediação educativa na construção da autonomia acadêmica. Considerações Finais. Referências.
INTRODUÇÃO
“Torna-se premente assumir, definitivamente, que a melhor maneira de aprender não é escutar aula, mas pesquisar e elaborar com mão própria, sob orientação do professor. Não é mister combater a aula, mas esta mantém apenas a função de promover pesquisa e elaboração própria. Mesmo em se tratando de alunos que fazem curso à noite e já chegam cansados, aproveitam muito melhor seu tempo se não permanecerem apenas receptivos tomando nota e fazendo prova. A maior parte de seu tempo teria de ser utilizada para atividades tipicamente reconstrutivas, nas quais sob orientação do professor, constroem sua autonomia, manejam os métodos científicos e passam a lidar com conteúdos com criatividade.” (DEMO, 2001, p.86)[1]
As questões que envolvem a pesquisa e a produção do conhecimento científico têm sido alvo relativamente recente de muitos estudos e críticas, evidenciando as contradições postas pelo desenvolvimento que vem ocorrendo no campo da cultura acadêmica no interior das instituições de ensino superior.
Uma breve análise dos processos de reforma universitária indica como temas recorrentes vinculados à questão da produção do conhecimento científico, aspectos relativos às inovações na organização político-pedagógica das instituições educativas. Estes temas analisam a necessidade de reestruturação curricular, consideram a integração de novas tecnologias de ensino e refletem sobre as formas mais recentes de avaliar a instituição e a aprendizagem. Mas, prioritariamente, reflete sobre os novos paradigmas do conhecimento, no âmbito da trilogia ensino, pesquisa e extensão, como dimensões que integram o ato educativo e, conseqüentemente, exigem um repensar das práticas docentes.
Nesse sentido, saber pensar e aprender a aprender são categorias que compõem hoje o mais recente desafio das instituições de ensino, - em qualquer um dos dois níveis vigentes atualmente – básico e superior. No entanto, radicaliza-se no âmbito do ensino superior, quando se concebe a importância da pesquisa acadêmica como mediação técnico-científica para produção do conhecimento e promoção da maturidade intelectual de professores e alunos no cotidiano de suas práticas sócio-educativas.
A proposta que se defende na busca da qualidade da formação acadêmica, evidencia que a pesquisa deve ser compreendida não só por sua natureza produtiva, mas como uma metodologia ativa, capaz de viabilizar o princípio educativo ao ser assumido como uma estratégia pedagógica contrária à assimilação padronizada do conhecimento.
A pesquisa passa então a ser concebida como espaço aberto à concretização do saber pensar e do aprender a aprender, mobilizando o aluno para entender o conhecimento como um projeto humano inconcluso e sempre aberto a novas experiências. Dessa forma, o conhecimento como fruto do saber pensar, a ser reconstruído na academia por professores e alunos, atuará como elemento de emancipação e autonomia, uma vez que resulta e proporciona, ao mesmo tempo, uma visão mais crítica e mais autêntica da realidade circundante.
É nesse sentido, que o objetivo principal desta reflexão, situa-se na possibilidade de contribuir para que se compreenda o papel da pesquisa na universidade, face à relevância do seu caráter pedagógico. Também por ocupar posição estratégica na produção, difusão e utilização do conhecimento através das práticas educativas eleitas para desenvolver com autonomia, a competência profissional exigida pela sociedade.
O cumprimento dessa dupla finalidade envolve, sem dúvida, uma tomada de consciência sobre as mudanças possíveis no contexto da organização do trabalho pedagógico no ensino superior. Tanto no que se refere ao exercício da docência, quanto à postura do aluno e as condições oferecidas pela instituição formadora visando à melhoria do ensino com garantia de uma aprendizagem realmente efetiva, especialmente na perspectiva da formação inicial.
1 Fatores que interferem na construção da autonomia
Os avanços alcançados pelas teorias pedagógicas no âmbito de uma abordagem crítica, ancorados numa perspectiva sócio-histórica, contribuem para esclarecer aspectos fundamentais da docência que não pode mais ser compreendida apenas sob a esfera da competência didática que se realiza na sala de aula formalizada. A postura linear, vertical e autoritária do professor como mestre do repasse de informações pré-fabricadas deve ser superada com base nos novos paradigmas que orientam a epistemologia contida numa didática transformadora, cada vez menos instrumental.
Assim, conclui-se que já não é mais admissível continuar a desenvolver uma experiência pedagógica fundamentada no paradigma da racionalidade técnica, privilegiando a visão bipartida que separa o professor do pesquisador, o ensino da aprendizagem, a teoria da prática, distanciando os que pensam a realidade, interrogam, duvidam, questionam, reconstroem o conhecimento, dos que apenas repassam/assimilam retalhos desconexos desses conhecimentos exogenamente produzidos como um saber hegemônico que se sobrepõe através das regulações acadêmicas ocultas sob o currículo vigente. É preciso aproximar os ganhos teóricos alcançados pelos avanços da teoria pedagógica, das práticas em desenvolvimento, concorrendo para que se efetivem o mais rapidamente possível as mudanças necessárias para assegurar a qualidade de ensino com autonomia de aprendizagem.
Esses são aspectos importantes que demandam uma preocupação legítima com a problemática que expõe o desafio central desta reflexão: compreender a pesquisa acadêmica, especialmente em seu sentido educativo, como mediação didático-pedagógica capaz de ajudar o professor a superar a postura positivista de uma didática voltada para formar o aluno com a “cabeça bem-cheia” de informações técnicas, muitas vezes vazias de significado ético e social. Faz-se então, urgente aprender a fazer[2] a “cabeça bem-feita”[3] promovendo a autonomia intelectual do aluno. Isso significa que será necessário rever, não só a estrutura acadêmica dos cursos de formação superior e sua forma de organização didático-pedagógica, mas também hábitos e padrões de comportamento que já estão arraigados na conduta dos educadores e educandos. A força do hábito, contida na tradição pedagógica, limita o ensino ao interior da sala de aula, num espaço impermeável às visões do futuro e aos cenários mutantes dos problemas e questões que nos implica, queiramos ou não, no mundo do aqui e agora.
Para Morin[4], o problema central da cabeça bem-feita está nas interações que se pode produzir a partir da aquisição dos conhecimentos (de dentro da academia com os de fora, que se estendem à margem da comunidade acadêmica). Por isso ele afirma que
“Como nosso modo de conhecimento desune os objetos entre si, precisamos conceber o que os une. Como ele isola os objetos de seu contexto natural e do conjunto do qual fazem parte, é uma necessidade cognitiva inserir um conhecimento particular em seu contexto e situá-lo em seu conjunto. (...) O desenvolvimento da aptidão para contextualizar tende a produzir a emergência de um pensamento “ecologizante”, no sentido em que situa todo acontecimento, informação ou conhecimento em relação de inseparabilidade com seu meio ambiente – cultural, social, econômico, político e, é claro, natural.”[5]
Nesse sentido, acredita-se que é fundamental desenvolver uma nova consciência do ensino, compreendendo-o sob o eixo de um conhecimento pedagógico integrador, capaz de realçar a natureza investigativa do processo didático. Sob esse enfoque o ensino será competente para problematizar a realidade, desenvolvendo-se através da elaboração e execução orientada de projetos de pesquisa que representam a possibilidade de reconhecimento e enfrentamento das situações-problema. Situações, para as quais ainda não se tem respostas certas e suficientes, cujas receitas não constam nos manuais das academias. São os problemas reais, vividos no cotidiano que nos aflige e que precisam de respostas e de esclarecimentos que não se resolvem satisfatoriamente ao nível do senso comum, ou nos limites dos saberes teóricos especializados. É preciso que sejam compreendidos de forma articulada ao contexto mais amplo, em sintonia com a necessidade de fortalecer o pensamento ecologizante.
Aprender a ler e a perceber melhor a realidade plural e complexa que nos cerca, concretiza o fundamento ético-político presente na finalidade da educação superior. É essencial na formação da autonomia dos sujeitos, que assim, serão politicamente competentes para pensar e compreender o mundo, global e localmente, adquirindo capacidade de intervenção na comunidade em que habita. Esse é o compromisso inequívoco da educação, especialmente no âmbito do ensino superior.
A conquista da autonomia acadêmica permite que o aluno comprometido com o esclarecimento das questões da sua época, interaja através da articulação ensino-pesquisa-extensão, com os diversos campos do conhecimento, conjugando os saberes necessários à superação da visão de mundo ingênua. Visão que detém, antes de ingressar na academia e aprender a explicação científica dos fatos, e que às vezes, subsiste. Pode-se então concordar com Morin, que
“Uma educação para uma cabeça bem-feita, que acabe com a disjunção entre as duas culturas, daria capacidade para se responder aos formidáveis desafios da globalidade e da complexidade na vida cotidiana, social, política, nacional e mundial.” [6]
A pesquisa acadêmica, como mediação educativa poderá se constituir como um importante elo que se estende entre as experiências da vida acadêmica e as necessidades visíveis na vida social e cotidiana, apontando, pela forma metodológica rigorosa de conhecer os caminhos que nos permitirão confirmar os benefícios de uma cabeça bem-feita.
Muda então, a perspectiva do papel a ser exercido pelo professor - de mero informante/repassador de um conhecimento já feito, previamente selecionado pelo currículo acadêmico, a gestor/construtor/mediador do ensino-aprendizagem. O professor passa a ser reconhecido como um facilitador da aprendizagem, que precisa erguer-se à condição de sujeito, conquistando autonomia, tornando-se co-responsável pela definição das estratégias pedagógicas mais favoráveis à construção das “cabeças bem-feitas”. Isso implica assumir-se como mediador das condições necessárias para uma aprendizagem ativa do aluno; significa erigir-se à condição de criador de oportunidades e aríete capaz de combater a mediocridade do ensino reprodutivo e a postura copista, passiva e subalterna que marca ainda a conduta do estudante universitário; este, desprovido de vontade própria, é, muitas vezes, visto como um objeto, um artefato presente na sala de aula, à mercê das práticas institucionais retrógradas e conservadoras que terminam por encher-lhes a cabeça de informações desconexas e fragmentadas, que cumprem apenas um antigo ritual acadêmico. Demo,[7] defende com razão e pertinência, a superação do que ele chama de “velha aula que vive ainda da quimera do “fazer a cabeça do aluno”, via relação discursiva, decaída na exortação e na influência autoritária, sem perceber que isto, no fundo, sequer se diferencia do fenômeno de fofoca”
Em decorrência dos posicionamentos mais recentes de estudiosos e pesquisadores, especialmente com base nas referências recorrentes feitas por Demo[8], pode-se afirmar que a compreensão da pesquisa e do papel do professor ressalta, sobretudo, o eixo didático-pedagógico das mudanças que envolvem as práticas cotidianas que concretizam o ato educativo.
Nota-se que há uma tendência de reconfiguração dos processos didático-pedagógicos que vão exigir a formação de um professor, cujo perfil deve se constituir a partir da reflexão e da pesquisa. Nessa perspectiva, o docente passa a ser reconhecido como sujeito capaz de construir sua autonomia profissional. Ao assumir, no cotidiano de suas práticas, o exercício da competência investigativa como um saber-fazer que aguça a percepção da realidade, o docente amplia a capacidade de problematizar, questionar e encaminhar procedimentos que concorrem para responder às necessidades do seu tempo. Este é, sem dúvida, um dos pressupostos a ser perseguidos na reflexão deste tema – a consciência de que é indiscutível refazer o perfil do professor-instrutor, qualificando-o para ser professor-pesquisador. Com isso, também se questiona seu processo de formação inicial e continuada, suas possibilidades de atualização e profissionalização através dos espaços institucionalizados para tal tarefa.
Nesse contexto proativo às mudanças no âmbito do ensino superior, a reflexão sobre o valor pedagógico da pesquisa como mediação didática para o fortalecimento da autonomia docente/discente, sinaliza novas formas de ensinar e aprender. A pesquisa, como mediação didático-pedagógica se coaduna com os avanços postos pelos novos paradigmas da ciência e da tecnologia, cabendo interrogar:
- Será que temos um professor formado no âmbito da autonomia e preparado para formar para a autonomia?
- Quais serão, na prática, os caminhos possíveis para configurar uma nova organização do trabalho pedagógico no ensino superior, transformando a didática repetidora numa metodologia mais inovadora?
- Como é possível entender a pesquisa como elemento indissociável do ensino?
- E quanto ao aluno, como contribuir para que supere a posição subalterna de copista tornando-se sujeito do processo de formação, capaz de reconstruir o conhecimento ativamente aprendido?
Estas questões implicam num compromisso ético com o estudante universitário e demandam um novo olhar sobre o espaço acadêmico como espaço de produção de um projeto pedagógico coletivo e diferenciado, gestado no cotidiano das práticas em execução. Tal perspectiva deve envolver os alunos desde o início dos cursos, através de metodologias que os exorte a produzir, criar, mais do que copiar e repetir. Isso significa que será preciso privilegiar a aprendizagem ativa do aluno, além de incentivar e valorizar a produção docente. Não só como uma exigência burocrática dos órgãos reguladores que pontuam mais ou menos determinadas experiências com o intuito de chancelar a qualidade das instituições formadoras, mas para que se cumpra efetivamente a função precípua das instituições de ensino superior.
Para vencer esse desafio, será preciso investir num esforço contínuo de mudanças estruturais que acolham e facilitem, no ambiente acadêmico, o desenvolvimento de novas posturas em relação ao processo de ensino-aprendizagem, onde a pesquisa se estabeleça como parte importante do cotidiano acadêmico. Assim, os alunos se familiarizarão com os processos que integram a metodologia científica como uma forma privilegiada para conhecer a realidade – aprendendo a desenvolver competências fundamentais à sua emancipação como ser pensante: capacidade de argumentação, habilidade para observar/olhar o ambiente à sua volta, capturando sensivelmente aspectos que os ajude a perceber e interpretar a realidade com maior independência de crítica.
O desenvolvimento dessas competências na certa irá contribuir para a conquista da autonomia acadêmica, formando o aluno para assumir, cada vez com mais veemência, a atitude emancipatória resultante de uma didática que investe na experiência do aprender a aprender e abusa da pesquisa como princípio científico e educativo.
2 A democratização do acesso ao ensino superior e o desafio da aprendizagem significativa
A formação de uma atitude flexível, aberta e crítica, do estudante de nível superior, tendo em vista a aquisição do conhecimento científico, pressupõem a organização de uma rotina pedagógica favorável para mobilizar a conquista de uma postura acadêmica madura e responsável, necessária à autonomia do aprendiz.
A necessidade de se estabelecer uma rotina acadêmica voltada para a construção da autonomia intelectual implica na percepção da responsabilidade, da disciplina e do rigor metodológico, que não prescindem do diálogo e da participação efetiva de alunos e professores. Participação e diálogo são então reconhecidos como valores que deverão constituir a ação educativa para um saber-fazer mais ativo e compreensivo capaz de superar a atitude passiva e subalterna, que caracterizam a aprendizagem mecânica, tradicional.
A busca da autonomia de pensamento implica não somente no domínio de fundamentos que referendem uma nova forma de perceber a realidade, mas, sobretudo, num processo de formação pautado na possibilidade de questionar, duvidar e problematizar o conhecimento já feito, com o rigor que caracteriza a metodologia científica. Implica na possibilidade do estudante compreender racionalmente e situar historicamente o conhecimento, elegendo-o como instrumento de inserção social.
Um segundo pressuposto necessário para o esclarecimento do tema, se insere contraditoriamente na constatação dos avanços democráticos já conquistados pela crescente universalização do ensino e, portanto, pela maior cobertura para entrada de outras camadas sociais no ensino superior em faculdades públicas ou privadas.
Quando se reflete sobre a democratização de educação observa-se que a propensão para generalização do acesso ao nível superior de ensino, revela a quebra de barreiras sociais e político-culturais que começam a ser legalmente transpostas.
A política educacional inaugura programas especiais promotores de uma maior cobertura para o ensino superior, a exemplo do PROUNI e do FIES. A proliferação das faculdades privadas e a ampliação de vagas nas universidades federais, com seus projetos de interiorização, abrem as portas do ensino superior para dar acesso a um novo público, que traz para as salas de aula, alunos que não tiveram chances educativas equânimes no processo de educação básica.
Por isso, será preciso considerar as peculiaridades desse novo público, entendendo que suas necessidades se encontram além da diversidade de formação adquirida na educação básica. É preciso entender o caráter flexível das propostas que ampliam as possibilidades de oferta da educação e se concretizam de forma desigual. Constata-se uma forma de universalização que não garante, por si só, o princípio da autonomia – seja no contexto da inclusão social, do desempenho profissional ou do exercício da cidadania -, uma vez que não há correspondência entre os níveis de autonomia social, acadêmica e profissional.
Nesse sentido, constata-se que as perspectivas de mobilidade social desse novo contingente acadêmico continuam ainda muito limitadas e desiguais. A própria trajetória universitária traz exigências de estudos curriculares que reflete a opção institucional, mais ou menos elitista, como produto histórico de uma cultura acadêmica gestada sob a égide da seletividade competitiva.
A institucionalização das políticas educacionais que visam à inclusão e a equidade pecam, por não considerar, numa visão de conjunto, outras vinculações democráticas supra-escolares igualmente necessárias para fortalecer a autonomia social. Assim, ao invés de ampliar, a educação que se oferece com base na filosofia da “cabeça bem cheia” reduz as chances de ascensão que se anunciam na sociedade globalizada, cujo mercado de trabalho é cada vez mais seletivo e carente de “cabeças bem feitas”.
No entanto, é inegável reconhecer que a flexibilidade seletiva para o ingresso no mundo acadêmico, junto aos programas da universidade aberta a todos, trazem, por certo, benefícios inestimáveis para muitos que até então estiveram completamente excluídos dessa oportunidade de avanços no itinerário de estudos. No entanto, pelas considerações já tecidas, não é possível deixar de observar que o alargamento dessa porta de entrada não se coaduna ainda com a abertura de outros espaços sociais posteriores necessários à consolidação da cidadania.
Assim, o que temos como situação dada no ensino superior é uma comunidade acadêmica diferenciada, herdeira de uma série de dificuldades e limitações sociais, culturais e educativas, que irão se refletir, mais, ou menos intensamente, no desempenho acadêmico e conseqüentemente no desempenho profissional.
Ter clareza dessa questão é fundamental para que se empreenda um exame mais adequado das condições de ensino hoje existentes nas instituições de nível superior. É preciso identificar alternativas que dêem conta das necessidades criadas por essa nova categoria de alunos, oriundos de diferentes perspectivas de escolarização ao nível da educação básica, que não garantem, por si só, a sustentabilidade de um projeto educativo mais afinado com as referências sociais, econômicas e pedagógicas da atualidade.
É preciso e é urgente, que se pense em novas formas de equalização pedagógica para aquisição do saber acadêmico, fomentando espaços paralelos de aprendizagem complementar que fortaleçam a competência construtiva do aluno, promovam sua auto-estima e contribuam efetivamente para que tenham uma aprendizagem realmente significativa.
Se não há igualdade nos pontos de partida, é preciso reconhecer que as instituições de ensino superior, públicas e particulares (que hoje são muitas), deverão se preocupar ainda mais com a qualidade do trabalho pedagógico, equalizando os pontos de chegada. Para tanto, devem considerar a identidade dos seus alunos, suas necessidades e experiências, a fim de criar e patrocinar formas mais adequadas e justas de aprendizagem, que evitem, por assim, dizer, o dispêndio de tempo e energia, numa empreitada que se guia, metaforicamente, pela trilha de um “vôo cego”. Reconhecer os obstáculos desse percurso inicial é fundamental, para que se mire com lucidez e segurança, o horizonte a ser conquistado, elucidando criticamente cada etapa do trabalho acadêmico e, tendo à mão, os instrumentos e as estratégias que, acertadamente, irão orientar o novo trajeto.
Entre os instrumentos não poderão faltar competência e compromisso do educador com a mudança possível de se fazer imediatamente, a fim de qualificar o ensino e a aprendizagem nas instituições que almejam fazer a diferença. Nestas, a conquista da autonomia é pedra de toque que não pode e não deve ser esquecida pelos mestres construtores da experiência humana mais fundamental: a educação como elemento inalienável para gestação da autonomia cidadã para uma vida digna e plena.
3 A formação do professor pesquisador como profissional reflexivo
Contreras,[9] analisa sob a dimensão da profissionalidade do professor, a perspectiva de três modelos de formação docente: especialista/técnico, Profissional/reflexivo e do intelectual/crítico no contexto das contradições geradas pelas mudanças paradigmáticas que lhes deram origem, mostrando, ao final das suas discussões que é a perspectiva da democratização da educação, que de fato contribuirá para substantivar a autonomia profissional. Essa premissa tem no âmbito da reflexão que aqui se faz um valor inestimável, pois nos permite sublinhar questões que nos interessa na perspectiva da abertura educacional mais recente. O autor defende em sua concepção de ensino enquanto profissão, três importantes dimensões: obrigação moral, compromisso com a comunidade e competência profissional. Nesse contexto analisa a necessidade de autonomia como reivindicação trabalhista, qualidade profissional, distanciamento crítico do objeto de trabalho e consciência da parcialidade de si mesmo. A perspectiva trabalhista, fundamental para assegurar a autonomia profissional deve ser vista como um direito e uma necessidade educativa.
“A análise da proletarização do ensino, baseada nos estudos sobre a proletarização em geral, indica a perda de autonomia no trabalho como perda humana em si, que supõe realizar uma tarefa reduzida ao seguimento de prescrições externas, perdendo o significado do que se faz e as capacidades que permitiam um trabalho integrado, com uma visão de conjunto e decisão sobre seu sentido”.[10]
Vê-se, portanto, que a autonomia profissional exige, além do domínio adequado de competências técnicas necessárias para orientar decisões inovadoras e coerentes no ambiente do trabalho, a visão de conjunto da organização institucional, especialmente das finalidades que deverão ser cumpridas com base nos valores eleitos. Isso para “que não sejam coisificados em produtos e estados finais, mas que atuem como elementos constitutivos, como orientadores internos da própria prática.”[11]
O ensino não pode ser concebido em sua dimensão estritamente técnica, especialmente considerando-se a complexidade das circunstâncias que envolvem o ato educativo no contexto das relações que se estendem entre professores e alunos. Autonomia não é um requisito que se adquire antecipadamente ao contexto das ações; é uma dimensão a ser construída permanentemente através das relações pedagógicas em desenvolvimento. Pode ser considerada como uma qualidade que supõe e concretiza a possibilidade de adequação e avanço profissional – constituindo-se como um elemento que se configura no âmbito das interações sociais que vão se consolidando cotidianamente no exercício das práticas educativas. Assim, pode-se ressaltar que
“A autonomia do professor em sala de aula, como qualidade deliberativa da relação educativa, se constrói na dialética entre as convicções pedagógicas e as possibilidades de realizá-las, de transformá-las nos eixos reais do transcurso e da relação de ensino. Porém, tal possibilidade de realização só pode se dá se os estudantes entenderem seu propósito e seu plano, e se o professor entender as circunstâncias e expectativas daqueles. Somente com a possibilidade de tal conversação reflexiva, somente com o diálogo, com a busca de entendimento, é possível um juízo profissional deliberativo; e só compreendendo as circunstâncias do caso e as conseqüências dos processos que se colocam em andamento pode o professor construir e reconstruir sua atuação autônoma, aquela que reflete sua compreensão da situação e suas possibilidades de defender nela suas convicções profissionais”.[12]
Sob condições favoráveis a autonomia docente, reconhecida como qualidade deliberativa se contrapõe a ação pedagógica impositiva, contribuindo para concretização da emancipação individual e social dos estudantes universitários.
Porém, o processo deliberativo que inclui a capacidade de decidir a favor da transformação de uma situação circunstancialmente determinada, exige que o professor esteja convicto de suas posições políticas e seguro quanto às referências pedagógicas adotadas para refletir criticamente sobre a melhor forma de organizar a ação educativa. Somente assim, poderá expressar e defender, com propriedade, sua opção pedagógica em favor de uma educação emancipadora.
Como assinala Contreras, a partir do pensamento de Giroux,[13] - é a possibilidade de conversação reflexiva que promove o diálogo e facilita a negociação e o entendimento, permitindo uma tomada de posição mais autônoma, face às circunstâncias sociais e pedagógicas conhecidas - pelo professor e pelos alunos -, no cotidiano das salas de aula.
A capacidade de reflexão crítica do professor, tanto sobre as contradições das diversas abordagens teóricas existentes no contexto da evolução do conhecimento, quanto sobre as condições do ensino, aumentam as chances de resistência à aceitação impositiva de processos educacionais que representam os equívocos de uma pedagogia meramente instrumental e a-histórica. Uma pedagogia disjuntiva, descolada de uma visão crítica dos fatores sociais e políticos que condicionam o ato educativo não é capaz de promover a consciência crítica.
A assunção de um posicionamento favorável a construção de uma educação crítico-reflexivo, promove autonomia de pensamento e amplia a capacidade de questionamento. Ao contrapor as teorias explicativas da realidade e a própria realidade, concorre-se para superação das distorções ideológicas que subjazem às práticas pedagógicas coercitivas e mecanizadas que culminam, quase sempre, na perspectiva da submissão e da passividade.
Portanto, a formação do professor como pesquisador e intelectual reflexivo, minimiza os efeitos negativos que resultam da dependência às regulamentações acadêmicas externas, abrindo espaço para incorporação de novos procedimentos e valores fundamentais para construir uma prática educativa mais autônoma e capaz de substantivar a dignidade humana.
5 A pesquisa como mediação educativa na construção da autonomia acadêmica
Com base nas considerações já tecidas, percebe-se a necessidade de se repensar o perfil do professor e seu processo de formação inicial e continuada. Confirma-se então, que a qualidade profissional do professor universitário se sustenta na relação ensino-pesquisa como estratégia de inovação que perfaz o avanço do conhecimento socialmente responsável.
No entanto, é importante considerar que, apesar dos avanços teóricos já conquistados e exigências avaliativas legalmente postas pelo MEC, a simples observação das práticas educativas cotidianas nas instituições de ensino superior – públicas ou particulares - poderá evidenciar o distanciamento que ainda existe entre o ensino e a pesquisa como princípio científico e educativo capaz de fortalecer a autonomia (docente/discente).
A partir dos estudos realizados sucessivamente por DEMO, com publicações que nos alcançam desde a década de 90, concordamos que o desafio central das instituições de nível superior situa-se na questão da pesquisa como princípio científico e educativo, estratégia de reconstrução do conhecimento e promoção da cidadania. Para DEMO [14]:
“Em primeiro lugar, pesquisa significa diálogo crítico e criativo com a realidade, culminando na elaboração própria e na capacidade de intervenção (...) pesquisa funda o ensino e evita que este seja simples repasse copiado. Quem pesquisa tem o que ensinar; deve pois ensinar porque ensina a produzir, não a copiar.”
É na confluência desses posicionamentos que situamos a perspectiva da pesquisa como mediação para realização de um ensino de qualidade e fundamento para consolidar a construção de conhecimentos necessários para um entendimento mais pleno da realidade social e educativa vivida na sociedade hodierna.
Uma vez que concordamos com a necessidade de superação do ensino instrumental e tecnicista e criticamos a didática reprodutiva pela via da aula expositiva como mero repasse de informação, é prudente optar pela pesquisa, vista especialmente como espaço de mediação educativa para construção de uma nova forma de ensinar e aprender. A pesquisa compreendida a partir dos princípios que a fundamentam como um labor criativo, a ser construída colaborativamente, no âmbito de uma comunidade de aprendizagem. Conseqüentemente exige autonomia e liberdade para mobilizar a capacidade criativa, possibilitando re-interpretação, avanço e inovação do conhecimento disponível, que agora, mais do que nunca, não deve ser compreendido de forma hegemônica, definitiva, acabada e imutável.
Nesse sentido, a pesquisa como estratégia didática deve ser valorizada, mediando uma proposta de ensino capaz de resultar num processo de formação que auxilie o estudante a se tornar um ser pensante, de “cabeça bem feita”, capaz de mobilizar todo o seu potencial humano criativo e sua competência questionadora e inovadora.
A busca da qualidade nos processos de formação profissional rejeita a tutela do ensino sob um modelo didático instrucionista, baseado no repasse e na cópia, onde o professor figura como dono do saber. Está claro que não se pode considerar o conhecimento como um bem imutável que pode ser guardado para ser transmitido sem retoques, no sagrado ambiente da sala de aula, onde se dilui e se esgota. Esse modelo cartesiano já não é compatível com os avanços científicos e pedagógicos conquistados na atualidade. Demo (1993)[15] ao fazer a crítica da sala de aula como locus de passividade reprodutiva, ressalta os equívocos de uma educação instrumental e domesticadora, quando mostra que:
“a) o aluno que apenas escuta exposições do professor, no máximo se instrui, mas não chega a elaborar a atitude do aprender a aprender;
b) o professor sem produção própria não tem condições de superar a mediocridade imitativa, repassando, pois, esta mesma;
c) é absurdo aceitar que, no percurso de um professor que lê em outros autores e repassa para alunos, que, por sua vez, também apenas escutam e copiam, aconteça qualquer coisa de relevante, sobretudo informação ativa;
d) reduzida a vida acadêmica a apenas isto, não acontece o essencial, seja na linha da qualidade formal (instrumentação técnica da auto-suficiência), seja na linha da qualidade política (fundamentação da cidadania);
e) quem permanece no mero aprender, não sai da mediocridade, fazendo parte da sucata.”
Disto decorre a falta de sentido em limitar o processo de formação profissional ao ambiente controlado da sala de aula. A aula sem alma, como espaço onde o aluno aguarda, em inútil passividade, como um objeto que pode ser controlado, manipulado pelas regulamentações contidas na organização do trabalho pedagógico. As lições acadêmicas são retiradas do pergaminho curricular, como um breviário de conteúdos listados num cardápio repetitivo e insosso, que distancia o homem da diversidade que compõe a complexa e farta realidade.
Para ultrapassar esses limites construídos por uma pedagogia que ainda hoje nos constrange, é urgente questionar a relação professor-aluno na sala de aula, rever seus pressupostos e princípios norteadores, para enfrentar o desafio de redirecionar a prática educativa, abrindo novas perspectivas de emancipação para essa trilogia inseparável: professor-aluno-conhecimento -, mesmo em tempos de aprendizagem virtual.
Numa atitude ponderada, pode-se afirmar que sem prescindir radicalmente da sala de aula – como instância pedagógica que se afirma culturalmente, é mister compreendê-la como espaço que precisa ser renovado, aberto, transparente, ultrapassando as questões que envolvem estritamente o mundo acadêmico. É pacífico afirmar que o conhecimento extrapola o lócus controlado da sala de aula, pois que a vida se expande fora dos muros das academias. Assim, é preciso que o aprendiz na sala de aula adquira a passagem e chancele sua viagem em busca de outras fontes de conhecimento alimentando sua sede de saber. Nessa viagem a epistemologia da dúvida e da curiosidade, certamente o conduzirá através de novos cenários, igualmente importantes para seu processo formativo.
Vontade e persistência guiadas pela inteligência pedagógica para mudar seu jeito submisso de ser, serão forças mobilizadoras indispensáveis no processo de reinvenção da prática educativa. Ao distinguir a pesquisa como mediação para realização de um ensino com qualidade formal e política, educa-se o homem para viver o desafio permanente da autonomia e da liberdade que marcam a sua história no seio da sociedade, permitindo sua transformação e a transformação do espaço que habita.
Enfim, fica evidente, no âmbito da pesquisa como princípio educativo, a necessidade de se apostar na metodologia do aprender a aprender, uma vez que não nascemos feitos, nem somos folha branca, a ser impressa com um conhecimento já feito, proveniente das experiências do mundo exterior, que independem da nossa vontade política. E somente porque somos reconhecidos como seres eternamente aprendentes, desde o nascimento, sem possibilidade de esgotamento da capacidade de construir e reconstruir permanentemente o conhecimento deve-se adotar a pesquisa, como mediação didática para operacionalizar um ensino de qualidade.
Para finalizar, apresenta-se uma síntese das principais idéias contidas neste texto postas através dos seguintes destaques:
- Ensinar não se reduz ao acúmulo de informações repassadas no espaço limitado da sala de aula;
- A função do professor não se define por dar aula, mas sim pela capacidade de organização do saber, reconstruído por mão própria a partir de uma opção político-social fundamentada numa razão pedagógica que o autoriza a mobilizar o aluno para construir competência produtiva;
- Aprender a pensar exige atitude crítica e questionadora diante da realidade, que não se ensina e não se aprende por treinamento, repetição, cópia mecânica, reprodução;
- A aprendizagem emancipadora é uma conquista progressiva de professores e alunos que se assumem, resguardadas as diferenças próprias de seu estágio de formação, como aprendizes que aceitam o desafio de inovar a prática educativa;
- A didática do aprender a aprender contempla sobretudo o aluno como sujeito do ato educativo, mobilizando seu compromisso e seu esforço individual e insubstituível para conquistar autonomia intelectual;
- É necessário avançar no processo de formação de professores, reconhecendo-se a importância da pesquisa como mediação para construção da autonomia docente, formando os professores como produtores ao invés de meros consumidores de conhecimento;
- A ênfase na atitude investigativa, crítica e criativa, coloca professores e alunos como sujeitos ativos no cenário didático-pedagógico da sala de aula, ampliando qualitativamente as possibilidades contidas nos livro-receita;
Com base nessas reflexões que evidenciam o valor da pesquisa como princípio educativo, - mais que a consideração da sua dimensão científica, tentou-se caracterizar diferentes estratégias e metodologias que poderão ser abordadas didaticamente, estabelecendo nexos, entre os campos de conhecimento e o cotidiano da sala de aula. O que nos lembra que toda metodologia de ensino se articula com uma opção política que envolve uma teoria para compreender e interpretar a realidade. Talvez por isso, SILVA[16] afirme que para o ato de educar duas opções são possíveis:
“Educar para a adaptação ao meio, ou seja, submeter os educandos à ordem estabelecida, tornando-os dóceis e submissos às estruturas sociais vigentes. Neste caso, a pregação do conformismo e a obediência, com o objetivo de conservar ou reproduzir os valores vigentes, são a tônica das ações executadas pelos educadores; ou educar para a transformação e libertação, ou seja, submeter às contradições e os valores presentes à crítica, de modo que a convivência social possa ser melhorada e paulatinamente transformada”.
As opções aqui apresentadas nos dão mais segurança para compreendermos a importância das diferentes abordagens teórico-metodológicas, subjacentes ao processo educativo. Tais abordagens exercem ainda, considerável influência sobre a organização do trabalho docente, norteando as práticas educativas.
Sendo assim, confirma-se a qualidade dos processos formativos desenvolvidos sob o enfoque da pesquisa como atitude cotidiana crítica e criativa, pilar de sustentação dessa nova ponte pedagógica, sobre a qual se alinham as mais recentes formas de ensinar e aprender, necessárias para garantir a construção da autonomia docente/discente.
Considerações Finais
Esse estudo esboçou uma reflexão importante, ainda que de modo pontual e exploratório, considerando-se a complexidade do tema em pauta. As concepções e princípios evidenciados refletiram a perspectiva teórica de autores que abordam a educação e o conhecimento – elementos fundadores da dignidade humana -, amparados nos novos paradigmas científicos e sociais da atualidade.
No decorrer do texto, as relações pedagógicas promotoras de autonomia e emancipação vão se esclarecendo através de questionamentos que destacam significativamente os fatores que revigoram o exercício da docência e contribuem para a formação do aluno que sabe pensar.
A pesquisa analisada em seu caráter educativo e científico é compreendida como mediação pedagógica capaz de concretizar o aprender a aprender, contribuindo para a formação das cabeças-bem-feitas.
Por fim, confirma-se a necessidade de mudanças no ambiente pedagógico das instituições de ensino superior que, mesmo diante dos avanços técnico-científicos, das políticas de inclusão, da revitalização das concepções didático-metodológicas, precisam repensar as suas práticas pedagógicas. A autonomia não pode ser compreendida como uma capacidade individual, um atributo prévio à ação dos sujeitos, mas como uma qualidade circunstanciada ao ambiente cotidiano e social em que vivemos, construída no dia a dia, através das relações que nos habilita a tomar decisões pelas quais somos socialmente responsáveis.
Referências
CONTRERAS, José. (Tradução: Sandra Trabucco Valenzuela). A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO. Lisboa. Portugal: Editora Porto Codex. 1996.
DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez Editora, 2001.
____________ Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993
____________ ABC Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico. São Paulo: Papirus, 1995;
____________. Conhecimento Moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
____________. Conhecer e Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MORIN, Edgar. (Tradução: Eloá Jacobina). A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 2001
PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002;
PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002;
SILVA, Tomaz Tadeu da. (org.) Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 1995.
SCHON, Donald, A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TARDIF, Maurício. Saberes Docentes e formação docente. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002
Notas:
[1] DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez Editora, 2001. O livro nos permite refletir sobre questões que nos ajudam a entender melhor aspectos fundamentais da educação contemporânea e os desafios futuros que envolvem o processo de ensinar e aprender. Destaca a necessidade de professores e alunos assumirem uma postura autônoma e criativa; relaciona o trabalho acadêmico à pesquisa científica, caracterizando a aprendizagem como ato político-pedagógico capaz de fazer do homem, o sujeito da história.
[2] Considera-se o termo fazer não no sentido estritamente instrumental e mecânico, inserido no contexto de uma pedagogia tecnicista, mas sim, no sentido mais amplo, que extrapola a possibilidade de preparar para o exercício de tarefas e rotinas antecipadamente prescritas. Esclarece-se, portanto, sob a noção de competências que orienta a organização dos currículos na atualidade. Cf. in: DELORS, Jacques. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO. Lisboa. Portugal: Editora Porto Codex. 1996.
[3] Cf. MORIN, (2001, pp. 21;24) uma cabeça bem-feita significa em vez de acumular o saber, é mais importante dispor ao mesmo tempo de: - uma aptidão geral para colocar e tratar os problemas; - princípios organizadores que permitam ligar os saberes e lhes dar sentido. (...) é uma cabeça apta a organizar os conhecimentos e, com isso, evitar sua acumulação estéril.
[4] MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 2001
[5] IDEM, (pp. 23;24)
[6] IDEM, p. 33
[7] DEMO, Pedro, Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1993. (p.130)
[8] Entre os vários autores que estudam e pesquisam as questões relativas à formação e à prática docentes, no âmbito das concepções que envolvem a formação do professor-reflexivo e professor-pesquisador destaca-se PIMENTA, Selma Garrido e GHEDIN, Evandro. (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002; PERRENOUD, Philippe. A prática reflexiva no ofício de professor: profissionalização e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed, 2002; SCHON, Donald, A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2000. Nesse contexto de referências, DEMO é o autor que perfaz um contínuo de estudos cuja linha mestra orienta-se pela reflexão sobre a necessidade de mudanças na prática acadêmica de modo a favorecer a conquista da autonomia docente/discente, ao privilegiar a pesquisa – cerne da universidade - como princípio educativo e científico e instrumento de emancipação e de crescimento intelectual. Pode-se então consultar as obras: DEMO, Pedro. ABC Iniciação à competência reconstrutiva do professor básico. São Paulo: Papirus, 1995; DEMO, Pedro. Conhecimento Moderno: sobre ética e intervenção do conhecimento. Rio de Janeiro: Vozes, 1997. DEMO, Pedro. Saber pensar. São Paulo: Cortez, 2001. DEMO, Pedro. Conhecer e Aprender. Porto Alegre: Artmed, 2000.
[9] Cf. Capítulos 5 e 7 in: CONTRERAS, José. A autonomia de professores. Trad. Valenzuela, Sandra Trabucco. São Paulo: Cortez, 2002.
[10] IDEM, 194
[11] IDEM, 195
[12] IDEM, (pp.198,199)
[13] Cf em Contreras (2002, p. 158). Giroux e o professor como intelectual crítico. Observa-se nesse texto, que Contreras esclarece a origem do pensamento de Giroux sobre a concepção do intelectual crítico-reflexivo a partir de Gramsci quando aborda o papel dos intelectuais na produção da vida social; Também a incapacidade das teorias radicais de possibilitar o sucesso do sistema educacional promove a teoria do professor como intelectual transformador.
[14] DEMO, Pedro, 1993, p. 198
[15] DEMO, Pedro. Desafios modernos da educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998, p. 131
[16] SILVA, Tomaz Tadeu, 1997, p. 77
Informações Sobre o Autor
Guilherme da Costa Nascimento
Advogado, Pós- graduado em Direito Público pela UNIASSELVI-SC, Mestrando em Direito Constitucional pela UFS-SE, Escritor, Professor Universitário, Assessor Técnico do Gabinete da Presidência do Tribunal de Contas do Estado de Sergipe, ocupante da Cadeira Nº 2 do MAC- Academia Sergipana de Letras
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